我们先看一则幼儿园里六岁孩子和老师一起欣赏毕加索的作品《格尔尼卡》时的对话 。

在这里，教师的提问不是从自己对画面的理解出发，而是顺着儿童的回答进行的，并且这种提问是通过让儿童对画面上的形式要素，即人物（小宝宝和妈妈）的造型进行感知来体验画面所传达的整体意蕴。

当儿童感知到了画面人物形象的姿态后，教师又顺应着儿童的思路，引导他们通过进一步对画面上两个人物形象的联想体验人物造型所传达出的情感。这种做法整体上体现了教师适宜的引导者的角色作用，同时，在这种顺应式引导下，我们可以肯定儿童的反应是纯粹属于他们自己的。

当儿童回答“头耷拉下来了，眼睛也闭起来了”时，他在运用自己的感知能力；当儿童回答“一定是睡着了。不，他好像死了”时，我们可以看出，他先是运用形象记忆提取了头脑中在以往有意识或无意识的心理活动中所储存的关于“睡着了的人 ”的形象，而后将提取出的形象与画面上的形象进行比较，这是儿童的形象思维在发挥作用。

在这种瞬间的、可能是无意识层面的形象比较中，儿童又发现了二者之间的差异，于是运用直觉判断，说出画面上的人物“好像死了”；当儿童用“握拳高举”这一身体动作进行想象时，我们可以感受到儿童已进入“妈妈”的角色中，正体验着“妈妈”那“悲愤欲绝”的情感状态，这时候的儿童真正全身心地进入了画面的意境中。

苏珊·朗格认为“审美感受就是一个由直觉开始，通过沉思渐渐对作品的复杂含义有所了解的过程。”这里的沉思并非推理而主要是想象，在首先是艺术直觉而后是想象的参与下，个体才掌握情感符号的真实意义。据此，我们可以说此时的儿童所经历的是一种真正身心整体参与的审美体验。

儿童在这种体验中与对象融为一体，充分运用自己各种潜在的和现实的能力，使自己处于主动创造的中心。他体验到自己的自发性、纯粹性、唯一性等更多的属于人的东西。也只有在这样的境界里，儿童的人性才能得到全面的张扬和发展，其本质力量才能得到彻底的肯定，并达到暂时的、自由的、审美的精神享受和暂时的自我实现片刻的“高峰体验”。

然而，长期以来，人们过于强调理性观念的力量，而低估了眼睛、耳朵、身体等感官的主动性，人们无法凭借自己的视听觉去理解艺术的神秘和魅力，这就使得许多人尽管经常接触艺术，但还是不能欣赏其中的真谛。

在我们的教育实践中，知识灌输化的审美教育模式随处可见。曾经有这样一段发生在师幼之间的对话：当儿童面对各种漂亮的蓝印花布（江南一带的民间工艺品）说出“我真想把它做成一艘美丽的船，做好了去航海”时，教师却说“你好好想一想，布能做船吗？布是不可以做船的，会沉掉的。”

其实，儿童说“我真想把它做成一艘美丽的船”时并不意味着儿童真的要这样做，儿童只不过是被蓝印花布那白底蓝花或者蓝底白花的冷色调的审美特征所吸引而产生了艺术想象，但教师不理解，把审美活动等同于科学的认知活动，并用科学知识学习中对客观事实作“正确”与“错误＂的判断，这样的标准来衡量艺术审美活动中的想象。

殊不知，艺术是一种创造，在艺术审美活动中，你给他一个世界，他立刻可以创造出无数世界来还给你。孩子们对缪斯充满了渴望 ，这种渴望在他们来到这个世界之前就被深深地培植在他们生命的胚芽里，又在与父母、兄弟姐妹们的相处中，在与其他小朋友的游戏中得到加强；但是现在，这种渴望突然与强大的约束力量相遇，而且这种力量似乎处处与它作对。

总结现实的审美教育中存在的误区，主要表现为：把审美教育作为德育、智育的工具与手段，较多地挖掘审美对象的真与善的内涵，强调它的“辅德与益智”功能；只注重有关艺术作品知识的传授，津津乐道于艺术作品的创作背景、艺术家的生平甚至轶闻趣事的介绍，使得艺术作品成了一堆与儿童鲜活的生命毫无关系的“死”的知识，并强调对作品内容的记忆。

面对作品时，主要运用逻辑分析的方法，把作品分割为各自独立的部分，强调每一部分的信息识别，以艺术文本为中心，将自己掌握的有关艺术知识无条件地灌输给儿童，尤其强调创作者原义，忽略儿童自身的审美感知、审美想象与审美情感体验，忽略儿童与艺术文本所进行的平等的心灵对话，忽视通过形式意味对作品整体意蕴的体验。在这种审美教育之下，儿童虽然认同教师及其知识，但根本不可能产生审美愉悦，也不可能发展审美能力。

然而，从本体论的意义上来看，体验就是儿童的生命活动，是人性的不断丰满的过程，体验更是儿童审美发展之必需。教育的宗旨，一如艺术的宗旨，应在于保存人类及其心理官能有机的完整，因此当他自儿童时期迈入成人，自野蛮迈入文明，他仍然保留着意识的统一。这种统一是社会和谐与个人幸福的惟一源泉。儿童审美教育不仅仅是一种手段性教育，而应是一种目的性教育。

在审美教育的实践中，应该强调让儿童“以身体之、以情验之，以思悟之”，这是一种整体生命活动形式。

卢梭在《爱弥儿》中曾用浪漫的笔触描绘道：“如果一个人从未在干燥的原野上跑过，而他的脚也没有被灼热的沙砾烫过，如果他从未领受过太阳从岩石上所反射出的闷人的热气，他怎能领略那美丽的清晨的新鲜空气呢？花儿的香、叶儿的美、露珠的湿润，在草地上软绵绵地行走，所有这些，怎能使他的感官感到畅快呢？如果他还没有经历过美妙的爱情和享乐，鸟儿的歌唱又怎能使他陶醉呢？如果他的想象力还不能给他描绘那一天的快乐，他又怎能带着欢乐的心情去观看那极其美丽的一天的诞生呢？最后，如果他还不知道是谁的手给自然加上了这样的装饰，他又怎能欣赏自然的情景的美呢？”

可见，审美教育乃至整体的儿童教育的过程首先应该是一个生命之精神成长的过程，而后才成为科学获知过程的一部分。

具体来说，可以让儿童投入大自然的怀抱，去感受自然事物的生命运动模式。皮亚杰曾把儿童对生命运动的理解划分为三个阶段：

也就是说，对于幼小儿童来说，自然界的花草树木、蓝天白云、虫鱼鸟兽，大多是有生命的。为此，应注意为儿童选择不同风格的自然美的形态让他们去体验。例如，阳光下的沙漠、波涛翻滚的大海、茫茫的草原、高耸入云的山峰的宏伟、壮阔、粗犷；江南风光、漓江秀色、青城幽谷的秀雅、幽静；动植物中的蝶飞蜂鸣、桃红柳绿乃至天上的白云、墙上的裂缝均有其不同的形式美与生命力。

经过大自然中无数崇高、细、腻、曲折、变化的运动模式和秩序的陶冶与熏陶，通过外物与内心之间无数次的相互作用，种种生命的运动模式与种种复杂的人类内在情感之间的一一对应，便会在这种体验中变得稳定、持久和巩固。此后，一旦特定的外在形式落在视野之内，儿童便会通过审美知觉自然地选择和筛选，与特定的内心情感模式联系起来，引起某种特定的感受，对美的敏感性也由此产生。

还可以为儿童选择那些既符合或揭示人的深层无意识特征的秩序和运动规律，即具有类主体性的结构，又符合儿童自身特定的生活经验、愿望与情趣的艺术作品。例如在美术领域，应结合儿童的审美心理经验与实际生活经验，注意所选择美术作品的线条、色彩、构图、肌理等审美属性及其不同的情感基调。

当儿童通过亲身体验、感受自然环境和艺术作品中的情感表现，同时又通过艺术活动表达自己的情感时，即通过艺术欣赏和艺术创造活动，使自己的内心情感和外在形式达到同构时，儿童就会感受到用艺术与别人交流的喜悦，从而获得一种精神上的满足，产生丰富的审美愉悦感，这是一种因自我肯定而产生的愉悦感。

这种审美愉悦感反过来又成为儿童进行审美感知和审美创造活动的动力，从而更加丰富其审美情感体验，并由艺术这种符号化的人类情感形式泛化到生活的其他领域，丰富和发展其情感世界，能够主动按照美的标准和美的规律，将他们感受世界的审美能力转变为内心需要和自我发展的内在动力，进而成为自身行为的一种内在自我调节力量，使其人格得到健全完美的发展。

来源：糖球儿幼教

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