儿童与知识原本就是一种密不可分的关系。但不知从何时起，儿童对知识变得漫不经心，他们不再那么虔诚，当他们将知识学习当成不得不完成的任务时，他们开始厌学了。儿童与知识之间的和谐关系也随之破灭。许多人将此归因于儿童贪玩与自制力缺乏，在笔者看来，这些固然是影响因素，但教学中将儿童与知识分离的做法却是最根本而且致命的主因，直接导致了幼儿园教学的危机。

（一）功利性的教学目的使教学中没有儿童，使知识对于儿童的意义走向消解

　　当前，有些幼儿园的教学有着功利性而非教育性的目的。他们的教学主要是为了显耀成绩，提高名气，甚至是为了迎合家长，以提高经济效益。他们可能什么都考虑了，惟独不考虑儿童。这样的教学便没有了儿童。例如，在儿童不知七星瓢虫为何物，也不明白老师为什么要我们画这个东西的情况下，教师就在一次课堂教学中让儿童“掌握”了七星瓢虫的画法，教师自始至终在示范，儿童则完全模仿。教师自鸣得意：这就是效果，家长还就认这个！只强调绘画技能技巧的训练与灌输，这还是儿童的绘画吗？显然不是，因为儿童绘画是反映儿童的认识、情感与兴趣以及他们独有的思维方式和表现方式的。 [7] 儿童绘画教学居然看不到儿童的需要、情趣和个性，其目的的功利性昭然若揭。功利性的教学目的使儿童觉得知识是教师和家长所需要的而非自己所需要的。于是，当儿童没办法只得硬着头皮跟教师走时，儿童对知识开始失去好奇，知识不再是他迫不及待地要去探究的东西。当儿童原来那种内在的探究动机消逝了，知识就不能提供儿童发展所需的能量，它对于儿童个人的意义也就不存在了。

（二）将知识看成是与儿童个体无关的东西，割裂了儿童与知识的情感联系

　　幼儿园教学内容的学科取向基本上抛弃了一切与儿童有关的东西：个人经验、意愿、需要、情感及关心的态度等。例如，某教师发给每组幼儿大致相同的材料，然后提问“大蒜头能不能立起来”，请幼儿自由探索，接下来，要求小朋友借助橡皮泥、牙签等材料让不能站立的大蒜头立起来。教师边巡视边询问小朋友用到了什么办法和材料。尽管幼儿很配合教师，尽管场面热闹而且有条不紊，但是，幼儿真的需要了解并关心“大蒜头能不能立起来”的事情吗？类似这般的教学有意义吗？就算是其中包含了“平衡”这一学科知识在内？由此推之，对于只要知识结果不要儿童对知识的积极情感和态度的教学，儿童不能发自内心地学，尽管教师教了大量的知识，除了“走走过场”之外，还能给儿童什么呢？

　　当教学使知识与儿童无关时，不仅知识淡出了儿童的视线，而且儿童感受不到知识对于自己的意义，也就不会有真正的疑问和思考了。儿童所能做的，要么认真听话，混过上课的时间，要么游离于教学之外，这时，教师自然免不了搬出常规来压了。要知道，常规总是针对那些不能投入的孩子的。

（三）教师对知识的严格控制使教学拒绝除知识外的一切可能，进而将儿童排除在知识之外

　　既然认为知识与儿童无关，自然地，教师在安排教学内容时很少真正地去考虑儿童。加上教师的社会地位，使教师在知识控制上拥有绝对的权威，教师掌握着知识选择与分配的大权。典型的表现是：教师先入为主地安排一切，控制整个教学流程，教学内容早已是确定好的，“教什么”“学什么”都是教师的事情，由教师说了算。然而，教师安排的教学内容往往与儿童眼前最关心的事情和需要学的内容之间相差甚远，而且在很多情况下，这种集中统一安排、学习步调一致的教学与儿童的个性与鲜活的生命极不协调，有时甚至格格不入。难怪当出现幼儿的学习兴奋点与教师预设的教学内容和步骤不一致时，教师往往从“圆满”完成计划的角度出发，将幼儿真正的学习需要抛之脑后，置幼儿的学习动机与热情而不顾。教师的知识控制剥夺了儿童的学习主体地位，将儿童置于完全受支配的境地，极大地削弱了知识的亲和力。儿童难以发自内心地从事各种活动，他们逐渐明白：“知识只不过是成人的游戏罢了，我们所要做的就是顺从你们，做个样子给你们看，这不正是你们所需要的吗？”儿童对这种“高高在上”的知识逐渐敬而远之。

（四）教学过程的简约性将儿童原本生动的求知过程枯燥化、机械化，使儿童失去探究与思考的能力

　　许多教学都是在缺乏材料、没有探究行动甚至不需要儿童离开座位一下的口耳相传中完成的。教学过程以一种不变的机械程式日复一日，味同嚼蜡。这种教学的最大优势是能大量传授知识而节约时间和物力，要做到这一点，除了教师要把知识讲得让儿童听懂（多用儿童化语言）外，还必须满足一个条件，就是要努力使儿童相信，教师说的、书上写的都是绝对正确的，不需要有任何怀疑。所以，对于儿童来说，只存在接受“是什么”而不存在思考“为什么”及“如何可能”的问题，也就不需要动脑筋了。

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