《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《家庭教育促进法》）的颁布，是我国首次为家庭教育立法，对我国教育事业发展以及国民教育生活的未来走向均具有里程碑意义。基于对《家庭教育促进法》的研读，结合笔者近年来所着力进行的家庭教育课题研究所得，本文采用反向判定的方式，以三个“家庭教育不只是什么”的命题为切入点，尝试对家庭教育的归属与功能、站位与支点、对象与内容等问题进行分析，借以在整理思路的同时为探寻我国家庭教育发展的理想态势——坐标精准、本末归位、效果显著，略尽薄力。

家庭，是人类族群与社会中的最小生活单位，也是每个人降生后最先落脚、最终脱离的生活单位。美国学者内尔·诺丁斯（Nel Noddings）将家庭比喻为人世间的“第一宇宙”，^〔1〕用以形容人类家庭对“苍穹之下”每个人的各种生理与心理需求“全方位覆盖”的强大功能，也揭示了家庭在人的一生中不间断地或积极或消极地影响人的各种发展的事实。逐一数过，家庭里会对个体产生影响的因素不胜枚举，其中贡献最大、影响最为直接的当数弥散在家庭日常生活之中，旨在促进家庭成员的身、心、灵和谐发展的家庭教育实践。纵观古今，华夏文明在家庭教育实践领域积聚的研究成果极为丰富。在诸多有关家庭教育的传世经典中，先贤圣哲们要么借助编撰出朗朗上口、易于流传的“养不教，父之过”“教五子，名俱扬”“昔孟母，择邻处。子不学，断机杼”等句段，将家庭教育的价值、规则、方法等横向宣传开来；要么系统整理个人终身（甚至几代人终身）积攒下的为人处世、治学论道的经验与教训，以“家规”“家书““家训”的形式纵向传承下去，以警示、教导、规训自家后代的操守品行。

这一横一纵的脉络交织在一起，构成了我国传统家庭教育的经典模式：将家庭教育作为自家或邻家的“私事”，以佑护、教导子孙后代成人成才和光耀家族门楣为其重要功能，自主传承，自由发展。简言之，家庭教育就是由家庭负全责并负责到底的事情。林语堂先生在其相关研究中指出，“这一模式及其机理在于深深植根于传统文化之中的家族制度”。^〔2〕自古以来，国人之翘楚即使怀揣着指向公共社会领域的“治国”“平天下”的人生理想，也要先在家庭教育这个“私人”领域里完成“修身”与“齐家”的前提性累积。在对这些累积进行深入剖析时，笔者常常会禁不住为其中蕴含的博大精深的学理与细致巧妙的方法而赞叹不已，更不免要对那些为培养好自己的子孙而投入精力与心力的家庭教育巨匠们心生敬佩。无论是历久弥新的《颜氏家训》《朱子家训》之类字字珠玑的专著，还是以《曾国藩家书》《傅雷家书》为代表的由书信结集而成的家庭教育范本，无不浸透着前人苦心孤诣的付出。然而，在赞叹、敬佩的同时，我们也不难发现：尽管传统家庭教育的初始功能聚焦于个人的家庭与家族，但是其真实的影响力却超越了最初的设定，不仅“辐射”甚至完全“浸润”到整个社会和民族的日常生活规范与行为之中。换句话说，传统文化中本来作为“私事”存在的家庭教育理念与实践实际上早已进入了公众生活，成为人人瞩目的“公事”。一句“家和万事兴”，浓缩的不只是家庭教育对于个体发展有重要价值的常识，更是一个共识：社会和谐、民族振兴、国家富强的关键无不可以溯源至家庭教育这一基础的坚实程度。

尽管千百年来的常识与共识都揭示了家庭教育在本质上是超越个体“私事”的存在，但囿于其只是基于经验的表述与实践，所获得的关注大多只停留在可增可减、可关注可怠慢、可参照可置之不理的弹性层面。直至近期相关法律出台，才使得这种局面发生根本改观。就此而言，《家庭教育促进法》的颁布在我国教育史上是一件具有划时代意义的大事。它不仅直白、简洁地将家庭教育作为“公事”的本质界定清楚，而且在法理层面将家庭教育列为非但不容被质疑、被忽视，而且必须被规范、被明令推进的社会实践活动。它不仅开宗明义地明确了家庭教育的归属与功能，而且瞄准当下我国家庭教育与青少年发展中的各种问题，以法律的形式将普遍存在于常识与经验层面的家庭教育对社会秩序、对国家、对民族的影响做了最清楚、简洁的表达。这种以刚性的手段将作为“私事”“家事”存在的家庭教育提至“公事”“国事”层面的做法，不仅为被困于家庭教育实践中的当事人送来纾困的指南，而且为一直处在自然发展轨道中的传统家庭教育把稳了方向，为华夏文明中璀璨的家庭教育文化的传承开辟了“快速通道”。可以预期，充分、准确实施《家庭教育促进法》，必将有益于当前我国教育领域中各种“内卷”问题的解决，也必将为中华民族的伟大复兴助力。

回溯人类社会实践活动发展历程不难发现，在教育机构出现之前，家庭几乎负担了人类个体的全部教育实践。随着社会生产力水平的不断提高，人类社会实践活动开始出现由粗到细的分工，专门的教育机构逐渐出现、定型，并沿着自身的轨道不断发展。大学、中学、小学、幼儿园，这些专门的教育机构按照受教育者的年龄分段担负起原本泛化于家庭生活中的教育功能。这一方式一方面不断给家庭“减负”，另一方面极大地增强了教育的专门化、专业化程度。家庭原本所担负的教育功能随之退化，部分家庭教育者甚至把自己的教育权最大限度地让渡给了教育机构，并想当然地认为“把孩子送到学校，交给老师”“让孩子听老师的话”，便会把孩子教育好，便是很好地完成了自己作为家庭教育者的使命。然而，这种“由专门机构全权负责教育”的教育实践的收效并不尽如人意。从教师经常放在嘴边的“孩子在学校表现不好需要找家长”，到幼儿园教育中常被提及的“5+2=0”，无不揭示了一个事实：当机构教育与家庭教育之间的教育力度不够均衡时，必然教育效果不稳定，必然难以达成教育目标。理由很简单，本该由两只手合力去搬动一件重物，现在却只有一只手用力，另一只手只是轻搭在重物上甚至起反作用力，其结果是所搬重物要么岿然不动，要么以被拖曳的方式倾斜着移动。

为改变这种情况，“促进沟通与合作，让家庭、教育机构、社区之间形成合力”的教育信念^〔3〕被逐步树立起来。积极开展家长工作，注重吸收家庭教育的支持力量，成为众多教育机构着力推进的一项工作内容。从宏观的理念加持到具体的活动设计，众多实践者为之付出了大量的时间与精力。以笔者所兼职的实验幼儿园为例，各种有助于家园联系的文本（如家园联系册、家庭调查表、儿童成长档案等）、制度与活动（如家访、家长会、家长沙龙、讲座等）的设计与实施可谓丰富多彩，参与其中的家长们也的确成了幼儿园教育非常好的合作者——与园方联系紧密，沟通顺畅，对园方教育目标与计划的理解与支持（特别是在人力与物力方面）都达到了令人满意的高度。客观地说，家园之间的合作处于比较理想的状态。然而，每当我们触及一些孩子应在家庭日常生活中习得的行为品质、养成的习惯与态度时就会发现，看似已经和幼儿园形成教育合力的家庭教育，其实际的贡献并不充分。由此，家庭教育究竟有怎样的使命？家长究竟应该把自己的“着力点”放在哪里？究竟如何在机构教育与家庭教育之间形成真正的合力，以确保教育者们可以稳稳地“抬起重物”？回答这些问题成为研究者最为急迫的工作。

借助在幼儿园和家庭两个教育场域进行的多项田野研究，聚焦幼儿园教师与家长（含父母、祖父母）间的互动行为分析、家庭养育成本投入、父母养育体验、父母情绪劳动等多个方面的探索，我们搜集了大量一手数据。在逐一编码、几番情景分析和类属分析之后，我们得到了两个清晰的结论：其一，家庭教育作为机构教育的配合者或合作者的定位，在一定程度上制约了家庭教育自身功能的实现；其二，家庭教育作为人类个体生活不可或缺的存在，有其独立于机构教育存在的“特殊使命”。第一个结论是从对教育效果的归纳汇总而来的，无须进行特别论证。第二个结论则是基于对家庭教育本质及其表现的演绎推断，需要给予相应的解释。

如前文所述，在机构教育产生之前，家庭是人类社会教育实践活动的最重要载体。综合其全部活动指向，大致可以分为三个基本类别：第一，支持个体作为人的成长；第二，支持人类社会已有文明的传承；第三，支持个体在其社会生活中建构新的文明。三类活动虽然互相之间有交叉、渗透，但是它们之间确有边界，确有不同内容。随着机构教育的产生、发展与完善，第二和第三类的家庭教育实践几乎全部由机构教育“接手”，并将其从零散、无序、力度不一的状态发展至系统规范、不可或缺、无法被替代的程度。与第二和第三类教育活动的发展路径迥然不同，第一类教育活动更多被留在家庭之中，属于专门教育工作者可以过问却不可以左右的内容。究其根源，可溯及家庭教育与机构教育两股教育力量间的本质区别。前者存在于个体空间，弥散在以饮食起居为主题的、与亲人之间进行的、带有鲜明情绪情感特征的日常生活互动之中；后者则发生在社会公共空间内，限定在具体时空中的、以规范的知识技能传授与习得为主题的、与专门教育者之间进行的事务性互动之中。基于这些区别，加之“支持个体作为人的成长”所涵盖的范围之广、细节之多，第一类教育活动最为适宜的样态应该正如古人所言，从“黎明即起”“及昏便息”“洒扫庭除”“内外整洁”的家庭生活节奏与细小行为入手，在“寒来暑往”“秋收冬藏”的每一个日子中，逐渐培养受教育者的行为习惯、态度品质，并使其日益稳定，使他们指向自己、指向他人、指向环境的社会性发展维度^〔4〕得到适宜成长。

在儿童教育领域，很多实践者会迁移测量学中“商”的概念来表述教育的目标取向，比如培养孩子的“智商”“情商”“财商”“艺商”“体商”等。借用这一方式，笔者认为家庭教育应该定位在“人商”上面，立足于平常的家庭生活，在微小的生活事件中整体性地支持、引导孩子朝向作为一个人应有的样子成长。这一点正是家庭教育不可被忽视、不可被替代的独特的使命，不该也无法被放弃。如果这一使命不能被很好地担负起来，那将不是简单的“养不教，父之过”的行为归因层面的问题了，严重的会祸及家庭与社会，甚至国家与民族。这一点也正是促使《家庭教育促进法》颁布的一个重要驱力。^〔5〕

家庭教育，顾名思义是指发生在家庭中的教育。人类社会中基础样态的家庭是由男女老少构成的——家长（父母/祖父母）与孩子（未成年或成年）组成的生活单位。其中，生养孩子的家长居于主导者的位置，被生养的孩子则被定位为依附者。鉴于家长与孩子在生理、心理、生活经验、社会阅历等多方面存在巨大差异，在家庭教育实践的角色关系中，家长自然是教育者，孩子自然是被教育者。这是一个适切的逻辑判断，更在家庭教育实践中得到了最充分的表达：为了教育好孩子，为了给孩子提供最好的教育，家长总是竭尽自己的全部力量，如若不然，则不仅“自己会愧疚到无以复加，还会感到在别人面前抬不起头来”。不过，这一实践样态为我们提供了另一个界定家庭教育的视角：以孩子为教育对象的家庭教育看似只是聚焦于孩子的成长与发展，实际上却在同步影响、改变着家长本身，且被影响和改变的范围很广，程度也很深。家长的时间、精力、经济状况、认知、情绪情感、行为方式无不被卷入其中，甚至还会触及到他们更深层次的人生观与价值观。借用一位工科专业背景的受访家长的叙述：“在成为母亲以后，我就开启了多门课程的自学之旅，卫生学、护理学、营养学、童装设计、习俗学、心理学、教育学，不一而足。之前从没想过有一天我会主动去恶补这些知识，也从没想过博士都读完了还会那么卖力地去学习！”这位母亲所描述的现象在家长们那里是普遍存在的事实。即使学历不高的家长也会因为孩子的到来而在不经意间获取大量他们之前不曾储备的经验、知识、技能。借助泛教育的理论视角^〔6〕对这一事实进行剖析，我们可以清晰地得到三个递进性判定：家庭教育是一个发生在家庭成员间的多维度的实践活动集群，而不只是家长指向孩子的单一性实践活动；在无数个家庭教育活动中，即使不考虑教学相长的因素，家长也必然会成为一个积极主动、认真努力的受教育者，而不只是一个单纯的教育者；家庭教育在本质上是发生在家庭这个场域中、将全体家庭成员囊括其中的、支持每个个体发展的实践活动。

在这三个判定中，前两个容易理解，第三个借助一些理论加以阐释会更加明晰。可以支撑这个判定的理论不仅有着眼于人类群体生活场域的人类发展生态学，而且有致力于直接解释个体社会性发展的各种学说，比如埃里克森（Erik H. Erikson）所划分的从出生到成年晚期的纵贯个体一生的生命发展周期^〔7〕、莱文森（D. J. Levinson）的生命的四季说^〔8〕和约翰·桑特洛克（John W. Santrock）的毕生发展观^〔9〕等。综合这些从不同角度切入、对人类个体终身发展所做的论述，聚焦研究者在家庭教育领域与机构教育领域所获得的数据分析结果，加入研究者围绕这个问题所做的多重辨析，我们看到了与这个判定密切相关的事实——家庭教育在支持人类个体生命成长过程中更广远、更深层的存在。人的一生究其根本是在父母的家庭、自己的家庭、孩子的家庭三个家庭中单向度行走的旅程。在每个家庭中，人们都有其相关的社会角色：孩子、父母、祖父母。在担任每一种角色时，人们都会面临与角色相应的“成长的烦恼”，有着大量的“成长需求”。所有指向解决“成长的烦恼”、满足“成长需求”的理论与实践都应归属于家庭教育的范畴。依据这个判定，家庭教育的对象与范围、定位与功能等相关界定均将获得更新。它会让我们看到，家庭教育不是与生理年龄相匹配的学段教育，而是与个体在家庭中所担负的“社会角色龄”相呼应的终身教育。我们不仅会因为这些更新而深刻地理解“提升家长教育能力”的重要价值，而且会在客观上找到提高家庭教育质量的重要抓手：将支持父母、祖父母的角色成长作为提升家庭教育实践质量的重头戏。一对36岁、2岁孩子的父母和一对63岁、4岁孩子的祖父母，他们的“父母龄”和“祖父母龄”分别只有2岁和4岁。在家庭教育实践中，他们不仅需要育儿知识与技能，更需要专门的、专业的、与他们成为父母或祖父母之后的身心灵需要相匹配的支持，而这些正是当前家庭教育实践中严重不足的部分。

综上，笔者借助三个命题对家庭教育做了些许梳理。必须坦承的是，对家庭及家庭教育这一与每个人类个体息息相关的重大研究领域而言，这一点小小努力实在太过微弱。在当今和未来，如果我们想要收获高质量的家庭教育，想要因为拥有高质量的家庭教育而收获人世间的积极的生命体验，我们就需要更多人投入更大的力量，在贯彻落实《家庭教育促进法》，切实推进家庭教育理论与实践研究的路上，继往开来，笃学敏行。